Una riforma da Toy-School

I programmi per la scuola di base sanciscono il trionfo della neolingua di cui Orwell parla in “1984”. Dai giornali abbiamo imparato a conoscerne i contenuti progettuali. Per capirli è però indispensabile guardare alle parole. Il linguaggio è sempre costituivo di un’esperienza. La lingua (cfr. qui anche a pag.2) che i legislatori hanno utilizzato è astrusa sino all’incomprensibilità, grammaticalmente scorretta, correttamente femminista, vagamente hippy quando non barbona, sradicata, tacita, sola e senza compagnia, ridicola e piagnucolosa, sinestetica, annoiata nei giorni di lavoro, ambientalista nelle festività, misteriosa, indeterminata e nichilisticamente dialogante. In questo senso, tale lingua descrive (il comunista Lukács avrebbe detto “rispecchia”) perfettamente un tipo di uomo che, nei programmi scolastici, non è stato precisato, nel terrore di esprimere qualcosa che fosse “un’identità”, ma che emerge comunque dalle parole con le quali ci si è presentati pubblicamente, anzi si è legiferato definitivamente. Essa smaschera il volto di quell’uomo e i suoi princìpi, ben più di quanto facciano i contenuti delle sue enunciazioni. Essa è la morte della lingua basata sul buon senso, è la fine della lingua classica e di quella razionale o francese o balzachiana o cattolica o popolare. È la lingua della civiltà ideologica e tecnocratica.

Dai ripetenti ai competenti
Il linguaggio di tutti gli alunni, e quindi anche dei ripetenti, dovrebbe essere rispettato. “In occasione dell’esposizione dei risultati finali – è stato scritto in un tema di una scuola media nel 1989 – mi sono recato con mio padre a vedere se ero stato promosso o bocciato. A fianco del mio nome c’era scritto NON LICENZIATO. Mio padre, allora, mi ha chiesto se fossi stato promosso e io gli ho risposto che non lo sapevo”. Coi nuovi programmi non dovrebbero più esserci dei “non licenziati”, ma verrà messo in secondo piano anche il delicato percorso delle persone, la relazione tra maestro e allievo, in favore dell’attenzione al modo di imparare. I programmi sanciscono, per legge, di porre interesse all’accrescimento delle “competenze”, cioè alle dinamiche dell’apprendimento. La cosa si spiega anzitutto come desiderio di conservare nella scuola statale italiana la neutralità pluralista dei numerosi punti di vista. Se un tempo poteva prevalere il pensiero unico di un ideale laico, fondato sulla certezza di possedere la chiave dell’evoluzione della storia, che un insegnante trasmetteva poi alle giovani generazioni, ora la scuola ripete se stessa senza credere più, nel suo insieme, in alcuna verità. Non dei contenuti, dunque, ma delle neutre strategie d’apprendimento. Il principio di tutta la riforma scolastica è uno strano impasto di passività lockiana e costruttivismo statunitense. L’uomo non gode di un’anima razionale che lo indirizza, ma di un’intelligenza che è una tabula rasa, capace di attivarsi solo per registrare, sulla quale i dati oggettivi e le esperienze empiriche imprimono indifferentemente le loro tracce. Quanto di illiberale da una parte e di indifferenza dall’altra possa derivare di qui è stato ed è sotto gli occhi di tutti. A parziale correzione di questo, le tendenze pedagogiche americane innalzano lodi all’attività e alla ricerca dei saperi, all’imparare non cose che si imprimono, ma all’imparare come imparare, alla duttilità dei punti di vista, alla democraticità e all’uguaglianza. Da noi questo si declina attraverso l’esaltazione data alle diverse metodologie di analisi, da quella strutturalista, a quella cognitivista. Moderne “volontà di potenza” e tecniche di comunicazione riusciranno a cancellare la necessità di incontrare persone e verità sensate, e non procedure o metodologie?

Il fallimento della scuola storica e la tradizione
È noto che negli anni recenti nella scuola è successo un po’ di tutto. Generalmente, però, i programmi scolastici antecedenti l’attuale riforma seguivano determinate norme abbastanza chiare. Le materie avevano caratteristiche e pianificazioni nazionali, l’impostazione metodologica era razionale nelle scienze e storicista nelle arti umane, e vi era una spiccata tendenza a estendere la quantità delle conoscenze. Era una scuola con molte incongruenze: confondeva la nazione con lo stato; privilegiava l’adeguamento ai programmi rispetto alla loro comprensione; negli anni della scuola di massa, poi, ha preso a identificare l’educazione alla razionalità con l’obbligo di andare a scuola; ma soprattutto si concentrava troppo spesso sulle nozioni rispetto al senso. Perciò doveva essere trovato un correttivo all’insofferenza verso una scuola per la quale tutto può essere conosciuto purché storicizzato. Anche coloro che difendono la scuola del passato, per la sua preparazione e la sua qualità razionale, si devono accorgere che quel che rimane quando non si approfondisce né si offre un rinnovato e personale senso alle cose è solo la demistificazione, la critica per cui nulla vale più la pena di essere conosciuto. È dunque del tutto inesatto confondere la difesa della scuola che insegna con la difesa della scuola che “faceva studiare seriamente tante cose”. Porre dei correttivi alle incongruenze dello storicismo e alla scuola del passato, senza cadere nelle inutilità di quella che oggi è descritta dal legislatore, si può ancora, ove se ne contestino anzitutto i princìpi. Bisogna solo riconoscere che la scommessa razionale dell’uomo autonomo e sradicato del XX secolo è stata persa, senza rinunciare, per gli spiriti liberi, alla ricerca. Così, almeno nella situazione del nostro Paese, un immenso patrimonio di conoscenze, di sacrifici e di passione potrebbe essere rimessa in gioco e consegnata con amore ai giovani. Si potrebbe di nuovo capire e spiegare che l’uomo ha sostanzialmente due riferimenti che lo precedono e sui quali può fondare tutta la sua sapienza, vale a dire la sua scuola: l’essere e quella partecipazione all’essere che è l’esistere, vale a dire l’esistere in una (qualsiasi) tradizione, magari anche solo come desiderio. Ciascuno può richiamarsi a un’idea di cultura come vivibilità e non come erudizione. Considerare lo studio come scoperta e non come istruzione.