La scuola perenne. Un film già visto

Una maggioranza parlamentare vara un testo di riforma complessiva della scuola. I media danno risalto all’avvenimento e celebrano la creatura, attribuendone l’esclusiva paternità al ministro in carica, a dispetto di quella cultura dell’autonomia che qualche ingiallito documento politico/amministrativo darebbe per affermata. Esaurito il tempo della poesia, scatta l’era della messa a punto dei decreti attuativi, e ci si trova a far fronte all’urgenza di ridimensionare e comporre in dimensioni univoche la gran varietà di significati consentiti dalle dizioni generose della legge. Ci si accorge allora che, all’interno dello schieramento stesso che l’ha promossa, circolano modi difformi di intenderla e disegnarne l’attuazione, e che le divisioni non riguardano solo le questioni di dettaglio. Né mancano associazioni professionali e sindacati e gruppi d’accademici disposti a far da sponda e amplificazione alle divisioni insorte, mentre le parti politiche avverse si compiacciono della paralisi e generosamente si attribuiscono una parte significativa del merito. Par dunque d’essere precipitati in una storia consumata: la stessa che si visse nella precedente legislatura, con la riforma attribuita a Berlinguer/De Mauro, oggi in atto con la riforma etichettata Moratti. Sarebbe ingiusto non riconoscere la diversa fattura, sia filosofica sia tecnica, dei due progetti. Detto questo, però, i due percorsi di riforma, o di riforma mancata, paiono più simili di quanto non possa sembrare a una lettura ideologica. Soprattutto simile è il fatto che tutti e due i sommovimenti vengono in una prima fase annunciati al mondo esterno alla scuola, e coerentemente sono giustificati come adeguamenti del sistema interno ad esigenze tutt’altro che settoriali, per poi diventare materia per esercizi di revisione dei meccanismi soltanto interni al funzionamento del sistema, i cui ipotetici esiti si trovano infine ad essere utilizzati dalle diverse parti politiche, con una certa spregiudicatezza, come arma di convincimento o di dissuasione dell’opinione pubblica. Su tutto e su tutti, in conclusione, vince l’idea di una scuola perenne, quella che già esiste. Il fatto è che, mentre in altri comparti sociali la situazione di crisi è intesa perlopiù come un mancato ammodernamento, per ciò che riguarda la scuola la crisi è generalmente vissuta nei termini dell’appannamento di una condizione preesistente. Nessuno oserebbe rimpiangere i tram o gli ospedali del 1922; in molti invece, da una parte e dall’altra, versano calde lacrime per quel poco che è rimasto del progetto gentiliano. Non c’è materia, dunque, per essere soddisfatti e tranquilli o per attendere fiduciosamente l’esito della prossima fase (quale, del resto? Una sperimentazione al posto di una riforma? Tanto rumore per nulla!). è opportuno chiedersi, invece, come possa essere riproposta una materia su cui si rischia di aver accumulato in un così breve giro di tempo due delusioni così scottanti, e quale legittimità possa essere riconosciuta alla forza politica intenzionata a sottoporre la scuola ad un ulteriore tentativo. Convincendosi che la più fallimentare di tutte le riforme scolastiche è la riforma mancata, si dovrebbe lavorare a: impedire che la prospettiva di un nuovo stop spinga chicchessia a ipotizzare soluzioni illiberali o rinverdire ideologie statalistico/centralistiche; porre le condizioni per fermare il processo in atto di ridimensionamento degli spazi e delle prospettive dell’autonomia; far crescere l’idea che è impossibile ottenere dei cambiamenti profondi della scuola tramite atti unilateriali, e dunque senza un prolungato impegno di sensibilizzazione dell’opinione pubblica e di chi la forma.
Roberto Maragliano, responsabile del Laboratorio di Tecnologie Audiovisive, Dipartimento di Scienze dell’educazione, Università di Roma Tre.
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