Una scuola da ricovero

Sarà pur vero che “educare istruendo” significa diventare “complici di possibilità trascendenti” con i ragazzi che si hanno di fronte. Ma sta diventando maledettamente difficile. E poiché l’impresa educativa è divenuta difficile, il mondo adulto ha messo in atto varie strategie di fuga dalle proprie responsabilità. C’è chi ripropone la retorica della “missione”, chi esalta la geometrica potenza di nuove e più severe “regole” e propone l’ennesimo aggiornamento del corpus giuridico-amministrativo dell’istruzione, chi affida alle cure di psicologi e medici una faccenda che è in primo luogo di competenza degli insegnanti e della scuola.
È quest’ultima tendenza che viene documentata da una ricerca, condotta all’Università di Padova, sui giudizi dei docenti della scuola di base, sotto la supervisione della professoressa Daniela Lucangeli. Riguarda i cambiamenti del lessico tra il 1997 e il 2007, che la tabella qui accanto visualizza.
Le differenze di lessico evocate per descrivere lo stesso fenomeno segnalano una diversità radicale di approccio degli insegnanti (o li chiameremo “operatori”?). Nella colonna del 1997 la descrizione è fatta dal punto di vista di una relazione segnata da difficoltà, ma pur sempre circoscritta all’ambito pedagogico-didattico. Nella colonna del 2007 l’approccio è già stato collocato al di fuori della relazione educativa. È divenuta una relazione clinica, tra un adulto sano e un ragazzo malato. E poiché l’adulto non dispone delle competenze necessarie per affrontare la patologia, è ai clinici del corpo o della mente che il ragazzo viene affidato.
Perché sta accadendo una tale deriva clinica dell’educazione? È fondata su basi scientifiche la crescente “clinicizzazione”? Partiamo dall’ultimo interrogativo. La professoressa Lucangeli, che è ordinario di Psicologia dello sviluppo e dell’educazione e direttore scientifico del Centro per le difficoltà di apprendimento della Fondazione Edimar, sostiene che “difficoltà di apprendimento” è espressione che copre genericamente troppe cose e fornisce troppi alibi. Perciò si tratta di andare a dipanare pazientemente dei fili, che appartengono almeno a due gomitoli diversi: quello cognitivo e quello emotivo-motivazionale. Intanto, è dal primo che provengono i fili dei disturbi veri e propri dell’apprendimento. La ricerca dice che i disturbi dell’apprendimento sono a base neuropsicologica, dipendono da deficit neurofunzionali. Quanti bambini ne soffrono? Circa il 5 per cento della popolazione. In questo caso, l’intervento specialistico esterno extraeducativo è necessario. La scuola può aiutare, ma non risolvere. Sul piano cognitivo, invece, il 95 per cento dei ragazzi può farcela. Eppure i dati nazionali sulle difficoltà di apprendimento sono impressionanti: a seconda dei territori, interessano dal 25 al 58 per cento degli adolescenti. I limiti di costoro non hanno alcuna base neuropsicologica di tipo patologico. Se la base è patologica, non possono apprendere. Ma se sono neuropsicologicamente normali o, come oggi si dice in burocratese, “normo-dotati”, allora perché soffrono di disturbi dell’apprendimento?
Occorre capire cosa succede nell’area emotivo-motivazionale. Perché la sfida cognitiva si accenda, è necessario che venga avvolta da un ambiente emotivo e motivazionale favorevole. Anche i profani sono al corrente del fatto che l’emisfero cerebrale sinistro è sfruttabile al massimo delle potenzialità solo se anche l’emisfero destro (preposto alle condizioni emotive) entra in gioco. Che questo accada dipende innanzitutto dagli insegnanti e contestualmente dalla scuola, dalla sua organizzazione didattica, dal numero di materie e di ore, dal tempo-scuola e dalle sue relazioni con il tempo-vita.
Un ragazzo impara se tocca con mano di giorno in giorno che le sue competenze crescono e pertanto il suo Io cresce ed è più forte nel mondo. Il che è come dire: se il ragazzo avverte che l’insegnante per lui è un facilitatore di apprendimenti, è un collaboratore motivato nel processo di costruzione del Sé. Se lo percepisce come qualcuno interno alla propria avventura umana, allora il processo di apprendimento fiorisce. Perciò la prima condizione perché un insegnante di matematica sia un educatore (cioè abbia un significato per il ragazzo) è che conosca la matematica e la sappia insegnare: sappia far crescere le competenze in matematica.

Non basta saper istruire
La relazione tra la funzione educazione e la funzione istruzione nell’insegnante non è estrinseca: egli partecipa del processo di costruzione dell’altro solo se porta i propri mattoni di competenze. La funzione educativa si incarna in quella “istruttiva”. Fuori da questa relazione incarnata, c’è solo la retorica della partecipazione al destino dell’altro. La modalità educativa essenziale per un docente non è essere amico, padre, consigliere, madre, confidente. È essere professore di matematica, storia, scienze eccetera, competente e motivato alla professione. Il professore mi deve far sentire un interlocutore credibile, mi deve far sentire intelligente, mi deve chiamare in gioco. Se mi dà competenze lo ascolto, se parla d’altro, se si limita a farmi prediche sulla vita e sul destino, non lo ascolto. Se l’insegnante mi fornisce soltanto informazioni e valuta quante ne ho trattenute, io non lo ascolto. Se mi aiuta a far crescere la mia intelligenza del mondo e perciò a entrare in contatto con la realtà e a crescere in sapienza e trovare il meglio di me, allora lo ascolto. Ma lo può fare solo se è competente. E se è competente, allora può essere anche amico, padre, madre, compagno nell’avventura della vita.
Ora, secondo una recente ricerca Iard, il 40 per cento degli insegnanti è percepito dai propri alunni come impreparato, cioè non è vissuto come educatore dai propri ragazzi. Questo dato ha una qualche relazione con il fatto che il 38 per cento dei quindicenni confessa che “la scuola è l’ultimo posto dove vorrei stare”? Intanto una cosa è certa: malattie e disturbi dell’apprendimento sono anche malattie e “disturbi” dell’insegnamento. Le cause: un deficit di competenza professionale, un deficit di motivazione professionale. E una discreta percentuale di burn-out. Ma questa è un’altra storia.