Insegnanti per spot

Immersi in una cultura priva di senso della memoria, costretti talvolta a subire a scuola le vessazioni del nozionismo, ma più spesso di una ideologizzazione a loro estranea, raramente gli studenti mostrano interesse e curiosità per la storia. Il ministro Berlinguer ha già pronta la riforma di questo insegnamento (vedi i nuovi programmi già introdotti negli Istituti Professionali) e non a caso, sia perché la dimensione storica (o meglio lo storicismo) era la chiave di volta della scuola gentiliana che si vuole far sparire, sia perché comunque la concezione della storia gioca un ruolo fondamentale all’interno dell’educazione. Può essere interessante analizzare il recentissimo manuale per gli Istituti professionali, Le storie del mondo, edizione Bruno Mondadori, curato da uno dei più considerati esperti ministeriali, Antonio Brusa, (vedi il precedente articolo su Tempi, 16-22 dicembre 1999) per capire cosa succederà dell’insegnamento della storia.

La “nuova storia”: il primato dell’ecologia Il manuale è accompagnato da una “Guida per l’insegnante” che si propone di istruire molto dettagliatamente il docente nel passaggio a questo nuovo insegnamento: non lasciandogli in verità molti spazi di creatività, dal momento che il sottotitolo di copertina afferma: “La pratica didattica: seguire il manuale”. In questa “Guida” si precisa che sarebbe profondamente sbagliato ritenere che sia sufficiente cambiare le tecniche didattiche: l’ambizioso progetto della riforma è infatti la proposta di una “nuova storia”, dal punto di vista della quale si dichiarano superati tutti gli approcci storiografici sinora praticati. In primo luogo occorre rendersi conto che è rivoluzionato lo scenario stesso della storia. Il primo dei “moduli base” in cui si struttura il programma è infatti dedicato al rapporto uomo-ambiente (Popolamento della terra, ambienti, cultura materiale). Non solo, afferma Brusa, il rapporto uomo-ambiente è “parte integrante della storia dell’umanità”: esso è sempre stato problematico “ed è esattamente questa problematicità che ne fa un soggetto attivo della storia umana, una storia che esiste proprio perché è in continua evoluzione”. E spiega: “Potremmo dire che per le lumache e per gli squali il rapporto tra popolazione e ambiente, una volta che si è stabilizzato, ha cessato di essere problematico e l’evoluzione, (e con essa la storia) di quelle due specie si è conclusa. Dunque, proprio in questa natura problematica della relazione uomo-ambiente consiste il ‘processo di ominazione’, quel processo di distinzione dell’uomo dagli animali che, iniziato milioni di anni fa, continua ancora adesso” (p.11).

Da questa impegnativa affermazione, la cui validità potrà essere valutata dai paleoantropologi, ma che qui appare piuttosto ideologica, nasce l’idea che “la storia ecologica è in grado di tracciare lo schema temporale principale della storia dell’umanità: la si potrebbe considerare la ‘storia contenitore’, la storia nella quale si svolgono tutte le altre storie (politiche, economiche, culturali, mondiali e locali)” (p.12). Quindi la storia dell’umanità è divisa in tre grandi periodi: le “società di nicchia”, le più primitive, le “società neolitiche”, basate su agricoltura e pastorizia, le “società contemporanee” a partire dalla rivoluzione industriale.

Quando fu costruito il Duomo di milano? nel Neolitico “L’aspetto più ‘spiazzante’ di questo modello storiografico – riconosce Brusa – è che vengono considerate ‘neolitiche’ anche le società imperiali romane, medievali ecc. ”. “Ciò sarà fortemente contestato dal punto di vista dello storico della classicità o del medievista, ma è legittimo dal punto di vista di una storia ecologica, che guarda all’evoluzione di tutta la storia dell’umanità e non si sofferma su ciò che accade in regioni particolari del mondo” (p.12). Del resto in un articolo su Insegnare, 9/98, Brusa deprecava l’ostilità degli ambienti universitari restii a far propria quella che chiama modestamente “una nuova visione del mondo” (p.34).

Sarebbe troppo facile ironizzare sullo “spiazzamento” che avverrà nelle teste già alquanto confuse degli studenti. Più grave è l’operazione riduttivistica e deterministica, che non può non far ricordare le famose pagine di Marx (L’ideologia tedesca) che identificano la differenza dell’uomo dagli animali nel modo con cui si rapporta all’ambiente: a differenza di essi produce i propri mezzi di sussistenza. Così la sequenza dei moduli successivi (economia, politica, visioni del mondo) non può non evocare le famose tesi su struttura e sovrastruttura coniugate all’odierno ecologismo.

Cose da Turchi. E secoli di civiltà spappolati in 2 pagine Altro punto chiave della “nuova storia” è che in essa scompare la centralità della storia nazionale. Per spiegarlo agli studenti Brusa ricorre nel manuale alla presentazione del come studiano ancora oggi la storia i ragazzi turchi: in Turchia ancora si insegna che “il popolo turco è il progenitore di tutte le civiltà”. Che esso avrebbe colonizzato l’Europa e la stessa America ecc. Ma questo atteggiamento è ancora presente, secondo lui, nelle nostre scuole.

Non ci pare il caso di sbeffeggiare i Turchi, per contestare un modello di insegnamento che non ci sembra al momento molto diffuso in un paese a scarsa coscienza nazionale come il nostro. Ma vediamo dove in realtà la “nuova visione del mondo” vuole portare.

La “nuova storia” è basata su una “prospettiva mondializzante”: così nel manuale del I anno, che va dalla preistoria alla rivoluzione industriale, vige una sorta di par condicio che assegna ad ognuna delle principali civiltà 2 pagine, illustrazioni comprese. Se prendiamo ad esempio il modulo conclusivo, dedicato alle “visioni del mondo” (ma tale struttura è comune a tutti i moduli, dedicati rispettivamente al popolamento e all’ambiente, all’economia e alla politica), 2 pagine sono dedicate alla “vita spirituale nel Paleolitico”, 2 alle “religioni neolitiche”, 2 al “periodo assiale” (Cina, Persia, ebraismo – 3 righe e mezza -, Grecia), 2 a “filosofia e religione nella polis greca”, 2 a “La cultura dela polis diventa mondiale”, 2 alla “cultura universale romana”, 2 alla “cultura universale cristiana”, 2 alla “tradizione medievale”, 2 a “Europei e Arabi”, 2 a “Rinascimento e Riforma”.

Sull’efficacia didattica di un tale insegnamento a spot, che non permette neppure di “immaginarsi” a cosa corrispondano le parole usate nel libro, giudicheranno gli insegnanti. L’esperienza documenta, infatti, che per comprendere qualcosa, occorre uno spazio di immedesimazione, e che l’enciclopedismo non ha mai insegnato nulla.

Quanto all’assunto principale, è senz’altro vero che oggi è necessario aprire lo sguardo dei ragazzi a una visione mondiale, ma non ci si riduce così a sapere di tutto qualche nozione astratta, e a finire per ignorare ciò che ci riguarda più da vicino, la nostra tradizione cristiana ed europea? Si può davvero educare ad un atteggiamento di apertura e simpatia all’altro se si sradica l’esperienza di una propria appartenenza? A proposito dello spazio assegnato ai vari argomenti, potremmo far notare infatti che un certo squilibrio c’è, a favore della civiltà greca, e che l’asserzione contenuta nella “Guida per l’insegnante”, che afferma di dar spazio, all’interno della dimensione mondiale, alla “descrizione della tradizione medievale, elemento decisivo per capire la contraddittorietà del mondo contemporaneo” ( p.28), non è molto rispettata nel manuale.

Come si scopre che l’Europa la fecero gli arabi Ma se andiamo a vedere la presentazione della civiltà medievale, troviamo la spiegazione del perché il M.Evo serva a comprendere la contraddittorietà del mondo contemporaneo: la tradizione europea è “marcata dalla sua universalità, dalla sua apertura agli altri e dalla sua scientificità (che vuol dire controllo democratico del sapere) dall’altra invece mostra il volto terribile dell’intolleranza, del dominio e della tendenza a distruggere l’altro, percepito come intruso o come eretico” (pp.28-29). Tralasciando qui qualsiasi commento sulla definizione di scientificità, vediamo in che cosa consista la presunta contraddittorietà. Si leggano a titolo di esempio, nel manuale, le seguenti 9 righe, sulle 54 dedicate alla “tradizione medioevale”: “I libri della civiltà ellenistica sarebbero andati perduti se non fosse stato per l’opera di un monaco, Benedetto, il quale – nel VI secolo – dette vita a un ordine religioso il cui compito era quello di pregare e di ricopiare gli antichi manoscritti. Tuttavia quei monaci ricopiarono soltanto i libri che riuscirono a trovare e quelli che non erano contrari alla loro fede; per esempio, copiarono solo il 5% delle opere degli storici antichi e nessuno tra gli autori pagani che avevano polemizzato col Cristianesimo” (p.202). (Facciamo notare che, in tutto il volume, questo è tutto quanto si dice riguardo alla funzione civilizzatrice del monachesimo occidentale).

Ben diversa l’apertura, si afferma alla pagina seguente, dimostrata dagli Arabi musulmani. La “repressione degli eretici” è comunque il tema dominante della esposizione dell’Europa medievale all’interno del modulo “Organizzazioni politiche e giuridiche”, in cui cui vengono evidenziati due soli fenomeni derivanti dalla “ideologia basata sulla religione cristiana”: l’Inquisizione (la cui istituzione è attribuita a Federico II ?!) e le Crociate (pp. 156-157). Eppure il Medio Evo fu anche una straordinaria esperienza di integrazione etnica ed espresse forme originali di solidarietà umana, che sono totalmente passate sotto silenzio.

A questo punto verrebbe voglia di rivendicare, in nome della par condicio, che anche alla tradizione cristiana vengano assegnate le tre righe e mezza riservate all’Ebraismo, o addirittura che invece di essere ridotta a queste poche e ideologiche frasi, di essa non si parli affatto. Chissà se passando davanti al Duomo di Milano, qualche ragazzo non possa sentire la curiosità di sapere quale misteriosa civiltà l’abbia costruito? Se è vero che entro i prossimi due mesi verranno definiti i programmi della scuola riformata, non ci resta che sperare in Umberto Eco, nominato tra i sovrintendenti a tale riformulazione, che, da uomo colto quale indubbiamente è non avvalli una scuola dell’ignoranza e dell’ideologia. O, dal momento che in futuro pare che non si dovrebbe più parlare di “programmi dettagliati”, ma di “linee generali d’indirizzo”, che si dia spazio alla libertà di insegnamento.